Les réponses aux questions que vous vous posez sur Mini-Maths

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Anne Drapeau-Grès, Inspectrice de l’éducation nationale, et Sylvia élie-Auzé, professeure maître-formatrice, sont autrices de la nouvelle méthode de mathématiques pour la maternelle : Mini-Maths MS, PS et GS.

Depuis sa parution, elles ont noté les questions qui leur ont été posées au sujet de la collection et y répondent dans cette FAQ.

 

 

La méthode propose-t-elle des situations-problèmes ?

 

Une situation-problème est une situation dans la laquelle la réponse au problème donné n’est pas immédiatement disponible. Un problème c’est une situation initiale avec un but à atteindre.

Il s’agit alors pour l’élève de convoquer ses connaissances et capacités pour répondre à la situation en effectuant un travail sur les quantités, les nombres, les grandeurs…, sur ses propres représentations pour élaborer une réponse conforme.

Aussi, lors de la résolution de situations-problèmes, l’enseignant(e) s’attachera à faire évoluer les procédures des élèves afin qu’ils puissent les mettre en œuvre tout en leur permettant de trouver la réponse au problème donné.

Dans les Guides ressources Mini-Maths, de nombreuses séquences s’appuient sur des situations-problèmes permettant de développer la modalité d’apprentissage « apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes concrets ».

En effet, lors de nombreuses séquences, des problèmes sont posés par l’enseignant(e) et doivent devenir le problème de l’élève. L’élève doit identifier la situation initiale et atteindre le but.

Cependant, ces séquences ne sont pas identifiées comme telles car nous avons fait le choix de n’indiquer qu’un seul objectif d’apprentissage par séquence afin de mettre en exergue l’objectif d’apprentissage principal).

À titre d’exemples, les séquences suivantes mettent les élèves face à une situation-problème, en ce sens où l’élève va devoir faire évoluer ses propres procédures (en jouant sur les nombres par exemple) pour produire une réponse qui n’est pas immédiatement disponible :

« Juste ce qu’il faut » ; « Décomposer/recomposer les nombres » ; « Recomposer avec l’écriture chiffrée » ; « Compléter une collection par ajout » ; « Constituer une collection deux fois plus grande qu’une autre » ; « Ajuster une collection par retrait » ; « Partager de façon équitable » ; « Repérer dans un rang la position d’un élément » ; « Classer » ; « Reproduire des assemblages de formes : pavages » ; « Comparer des longueurs de façon indirecte ».

 

 

À quel moment se sert-on du Cahier de consolidation de l’élève ?

 

Les fiches d'activités autonomes de consolidation s’inscrivent dans la continuité de la séquence d’apprentissage et contribuent au passage à l’abstraction. Elles sont à proposer aux élèves au terme de la séquence d’apprentissage, après toutes les phases de manipulation, dans la continuité de la séquence ou en différé. Elles permettent de réinvestir et de renforcer les apprentissages réalisés. Elles ne sont pas conçues comme étant des fiches d’évaluation.

 

 

Pourquoi des fiches recto-verso et détachables dans le cahier de consolidation de l’élève ?

 

Les fiches sont détachables afin de faciliter la gestion des activités par l’enseignant(e) (distribution, stockage, correction, classement, archivage, transmission aux familles…) mais surtout afin de faciliter la gestion de l’objet par l’élève (repérage dans l’espace de la feuille).

Les fiches restent cependant recto-verso dans le cadre de l’engagement pour la préservation de l’environnement et de l’optimisation des formats.

 

 

Y a-t-il des fiches relatives aux grandeurs et mesures ?

 

Oui, il y en a une dans le cahier de PS (Séquence n°35), deux en MS (Séquences n°4 et 35), et une en GS (Séquence n°24).

En PS, le Guide propose une séquence relative à la comparaison de longueurs de façon directe.

En MS et en GS, les Guides respectifs proposent une séquence relative à la comparaison de longueurs de façon directe et une relative à la comparaison de longueurs de façon indirecte.

Il n’y a pas toujours une fiche relative à la séquence dans le cahier de consolidation car certaines notions se prêtent peu à ce type de travail sur fiche.

 

 

Y a-t-il des rituels mathématiques ?

 

Nous avons fait le choix de ne pas présenter de séquence consacrée aux rituels mathématiques dans les Guides.

Cependant, chacun des trois Guides proposent trois situations ritualisées « Dénombrer les éléments », « Écrire les nombres en chiffres » et « Encastrements et puzzles ». Il s’agit de séquences qui se travaillent tout au long de l’année scolaire et qui font appel notamment à la résolution de problèmes.

En effet les apprentissages s’inscrivent et se construisent dans le temps ; le rebrassage est nécessaire. Les activités d’entraînement et de mémorisation font partie intégrante du processus d’apprentissage.

 

La situation ritualisée « Dénombrer les éléments » décrit (montre et explique) comment apprendre à l’élève à dénombrer en respectant les étapes du développement :

  • subitizing :

 

  • perception globale :

 

  • comptage-dénombrement : 

                                  

 

  • puis comptage numérotage :

 

 

 

 

 

 

Dans le cahier de consolidation de l’élève, la fiche relative à la séquence plus que/moins que ne fait pas état d’éléments de tailles différentes. Cela est-il traité dans les Guides ?

 

Oui, cela est traité dans les Guides dans plusieurs séquences :

 

  • En PS et MS, les Guides proposent une séquence relative à la comparaison des quantités avec une procédure non numérique :

 

L’élève apprend la signification des mots « plus que » et « moins que ». Pour donner sens à ce vocabulaire, on l’amènera à comparer deux collections du point de vue de la grandeur de l’espace occupé.

 

L’enfant apprend également que la nature des objets n’est pas importante pour comparer des quantités.

 

 

 

  • En MS et GS, les Guides proposent une séquence relative à la comparaison des quantités avec une procédure numérique :

 

L’élève apprend alors que la quantité ne dépend pas de l’espace occupé par la collection, mais qu’elle dépend de la grandeur du nombre. Il apprend alors à comparer les collections du point de vue du nombre.

 

L’élève comprend que la grandeur de la ligne formée par les objets n’est pas importante pour comparer des quantités. Il ne peut plus s’appuyer sur la grandeur de l’espace occupé par les objets, il est ainsi obligé de dénombrer chaque collection et de comparer les nombres.

 

L’élève comprend que la taille des objets n’est pas importante pour comparer des quantités. Il ne peut plus s’appuyer sur la grandeur de l’espace occupé par les objets, il est ainsi obligé de dénombrer chaque collection et de comparer les nombres.

 

      

 

    

 

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