Professeur des écoles depuis 2003, Laurent Duron a passé plusieurs années dans des classes spécialisées et en éducation prioritaire. Son parcours lui a permis de réfléchir aux leviers et aux aides à mettre en place pour aider les élèves, notamment en résolution de problèmes et en géométrie. Cette démarche de recherche l'a conduit à devenir maître formateur pendant deux ans, puis conseiller pédagogique de circonscription pendant dix ans. Il est aujourd'hui conseiller pédagogique départemental sur l'académie de Nancy-Metz.
Au plus près des besoins des élèves et des enseignants, il a coécrit une nouvelle méthode de mathématiques appelée Mouv’Maths pour le CP et le CE1.
Pascale Joly : Bonjour, Laurent
Laurent Duron : Bonjour Pascale.
Pascale Joly : Tu as choisi d'introduire ce podcast par la chanson Better Way de Ben Harper. Pourquoi ce choix ?
CJ : Je trouve que cette chanson est intéressante parce qu'elle permet de chercher une meilleure solution. Quand on est confronté parfois à certaines difficultés : comment peut-on faire mieux ? Comment on peut réfléchir à d'autres choix ? Je trouve que ce soit dans la vie en général, ou pour les maths, je trouve que c'est une bonne idée de se dire : « On peut trouver, toujours, comment mieux faire. »
PJ : Tout à fait.
PJ : Est-ce que tu peux nous décrire, Laurent, un petit peu ton parcours et ce qui a suscité ta vocation d'enseignant, puis de conseiller pédagogique ? Est-ce que tu avais une vocation pour être enseignant ?
LD : Alors vocation, je crois, oui. J'ai toujours voulu être prof. Toujours. Depuis tout petit. Je pense qu'encore une fois, en lien avec la musique, c'était aussi de se dire : « Comment faire pour accompagner les élèves dans leur vie et les accompagner à faire les meilleurs choix possibles. » C'est ça qui m'a vraiment poussé à devenir enseignant. Et puis après, une fois que j'y ai été, c'était : « Comment faire pour les accompagner, pour qu'ils apprennent le mieux possible ? » Et donc mes années de classe spécialisée ou d'éducation prioritaire m'ont beaucoup plu, parce que confronté à certaines difficultés, j'appréciais la réflexion pédagogique de « comment je peux faire autrement ».
PJ : Et quelles difficultés tu rencontrais justement auprès de ces élèves qui étaient des élèves en difficulté ? Quelles difficultés en particulier ?
LD : Il pouvait y avoir des troubles dys vraiment particuliers qui étaient présents. Et puis sinon, beaucoup de difficultés de compréhension des consignes, de pourquoi on fait ça, à quoi ça sert en fait, qu'est-ce que je suis en train vraiment d'apprendre. Donc naturellement, on parle beaucoup d'enseignement explicite actuellement, mais souvent les enseignants en éducation prioritaire le font naturellement cet enseignement explicite.
PJ : Tout à fait.
LD : Et avec l'expérience qu'ils ont, ils se rendent compte qu'il faut que ce soit explicite pour que ça fonctionne.
PJ : Est-ce qu'il y a d'autres pratiques, en dehors de l'enseignement explicite, que tu as pu mettre en place quand tu étais dans ta classe avec tes élèves ?
LD : Alors pratique ou réflexion, c'était aussi de se dire – spécialement sur les maths, ce domaine m'intéresse – je vois que les élèves ont certaines difficultés, je lis à gauche et à droite certaines recherches. Et puis, c'était aussi se dire : « mais je suis convaincu de ce que je lis, comment je fais en vrai dans ma classe en fait ? » Et c'est vraiment ce positionnement-là qui m'a fait devenir après formateur en disant, je pense que c'est la place du formateur, d'avoir le temps de pouvoir faire des recherches et des lectures spécialisées et aussi d'accompagner les collègues en se disant : « Concrètement, comment on peut faire ? On peut faire comme ça par rapport à ces recherches-là. » Je pense que c'est ça qui est important. C'est pour ça que le rôle de conseiller pédagogique m'a beaucoup plu sur cet aspect-là.
PJ : Est-ce qu'il y a d'autres aspects qui te plaisent dans ce rôle de conseiller pédagogique ?
LD : L'accompagnement auprès des collègues et puis être au cœur des tests en classe en fait. Et ça, les formations en constellation sont super pour ça parce que voilà, on a un sujet précis, on se pose tous les mêmes questions et on essaye des choses. Et puis, on analyse et on modifie ce qu'il y a à modifier. Mais en tout cas, on voit vraiment ce que ça donne en vrai, sur le terrain, avec les élèves dans la classe.
PJ : Il y a d'autres pratiques dont tu m'avais parlé éventuellement, que tu mets en place dans ta classe. Par exemple, la conception universelle des apprentissages ou la CUA, est-ce que tu peux nous en parler un petit peu ?
CJ : J’en parle de plus en plus et je mets ça en place dans les formations justement. Donc, la CUA, c'est comme tu l'as dit, la conception universelle des apprentissages et c'est vraiment un changement de réflexion et de paradigme. Tous les enseignants ont été confrontés, et sont de plus en plus confrontés à des besoins de différenciation extrême. Soit pour des faits particuliers, soit parce qu'il faut différencier pour 15 élèves dans la classe de 26. Et au final, on passe son temps à différencier et on perd un peu le fil, ce qui est normal. Et puis en plus, ce n'est pas gérable de faire comme ça. Donc, la conception universelle des apprentissages, c'est vraiment de voir ça autrement. C'est de se dire, dès que je prépare ma séance, je sais que les points didactiques importants vont être ceux-là, en la préparant. Je suis au clair là-dessus et je sais comment je peux accompagner la grande majorité de mes élèves pour faire ça.
Donc, l'enseignement explicite, ça en fait partie, c'est un gros levier. Quand on prépare sa séance en enseignement explicite, on regarde vraiment ce qu'ils vont apprendre, comment ils vont devoir le faire, comment je vais le verbaliser, comment je vais l'expliciter, etc. Donc là, déjà, on engage beaucoup d'élèves. Et puis, on va aussi valoriser la diversité de certains profils. Donc, on va préparer certains documents avec des formes particulières, mais pas pour un élève ou deux élèves. En fait, on y pense tout de suite, pour tout le monde. Et le fait de dire, je prépare ma séance comme ça pour la grande majorité de mes élèves, ça améliore vraiment l'engagement et la réussite de tous. Et entre guillemets, si je peux caricaturer, il ne nous reste « que » deux ou trois élèves, peut-être avec des profils atypiques, mais cela, du coup, relève peut-être d'autres difficultés. Et on ne différencie plus pour quinze élèves comme avant, on n'en aura plus que deux ou trois au final, vers qui il faut vraiment se tourner et prendre plus de temps parce que ces élèves-là, en auront plus besoin. Donc, c'est vraiment un changement. On prépare autrement les séances pour que ça se passe du mieux possible avec la grande majorité de la classe.
PJ : Très bien. Et alors, tu es de plus en plus aussi confronté à ce qu'on appelle les compétences psychosociales, que tu testes en classe. Est-ce que tu peux nous en parler de manière un peu plus approfondie ?
LD : Alors, les compétences psychosociales, il y en a plusieurs. Il y a : comment développer l'autonomie, la responsabilité des élèves, renforcer la confiance en soi, la motivation. Forcément, en ce qui concerne les mathématiques, on pense aux filles qui, malheureusement, ont des résultats aux évaluations nationales qui baissent dès le mi-CP jusqu'à la fin du CM2.
Il y a un vrai sujet qui est en lien justement avec le plan « filles et maths » qui est lancé.
PJ : Et pourquoi particulièrement les filles ?
LD : C'est une bonne question. Les filles, en début d'évaluation nationale de CP, ont les mêmes résultats et les mêmes compétences que les garçons, voire sont un peu meilleurs sur certains domaines. Je ne parle qu’en mathématiques. Et à partir de la mi-CP, donc les évaluations de janvier, les filles sont à égalité ou un peu moins bonnes, et c'est en dégringolade tous les ans. Avec un écart de fin de CM2 qui peut être de 20%, donc qui est énorme. Et donc les CPS peuvent aussi jouer là-dessus, puisque c'est aussi voir quand on travaille en groupe : comment on peut gérer ce travail de groupe, comment on peut gérer ses émotions, comment on apprend à communiquer efficacement. C'est-à-dire quand on a une séance de maths, on la prépare pour qu'elle soit bien pour toutes les élèves, mais on se dit aussi : « dans cette séance de maths, quelles compétences psychosociales mes élèves vont avoir besoin de développer pour travailler correctement ? »
Donc, on a fait par exemple pas mal de séances en classe, avec un autre collègue, dans lesquelles on les mettait en travaux de groupe. Mais, on ne faisait pas du tout comme d'habitude avec un rôle par élève, ce n’était pas l'objectif. C'était qu'ils travaillaient d'abord par groupe, et qu'après on puisse, à la fin de la séance, discuter sur l'objet mathématique. Parce qu’il y a l'apprentissage mathématique qui est toujours là, mais c'était aussi de se dire comment vous vous êtes sentis quand vous avez travaillé en groupe. Est-ce que tout le monde a parlé ? Est-ce que ceux qui ont parlé se sont sentis écoutés ? Est-ce qu'il y a quelqu'un qui a monopolisé la parole ? Donc là on travaille déjà sur le vocabulaire, « monopoliser la parole » ça prend déjà un petit peu de temps pour expliquer.
PJ : Oui, ce que ça veut dire.
LD : Est-ce que celui qui a été entendu, c'est celui qui est plutôt écouté d'habitude, mais, est-ce que c'est celui qui a apporté vraiment une réflexion intéressante pour résoudre le problème mathématique ? Peut-être pas, c'est pas parce que c'est lui qui prend la place qu'il a raison. Et donc on travaille tout ça à la fin de la séance et donc on revient là-dessus avec les élèves. Nous on leur fait remplir des petites grilles pour qu'ils nous disent comment ils se sentent par rapport à ce qu'ils ont fait là. Au fur et à mesure des séances, on voit que ça progresse vraiment, parce qu'à chaque fois on refait un petit retour en fin de séance de cinq séances sur ça : comment ils ont travaillé en groupe ? Est-ce que c'était mieux ? Est-ce qu'ils ont moins monopolisé la parole, ou pas ? Est-ce qu'ils se sont sentis respectés ? Donc on avance là-dessus, et le travail de groupe, cet exemple-là, c'est un exemple précis, mais on a plein d'autres compétences psychosociales possibles.
PJ : Et alors est-ce que ça fait progresser les filles ça ?
LD : Les filles ont, du coup, une vraie place dans ce travail de groupe à la fin. Contrairement à ce qui se passait sur les premières séances. On a vraiment des filles qui prennent le pouvoir, mais ce n'est pas du tout péjoratif, et qui sont capables de dire : « ben attends, toi t'as déjà parlé, on va peut-être écouter l'autre », etc. Donc, ils sont capables de se sentir considérées, puisque c'est souvent l'exemple.
PJ : Ça leur permet de lever les freins et les blocages qui peuvent intervenir.
LD : Oui, et de mettre des vrais mots dessus, d'avoir un vrai retour là-dessus. Quand on refait une séance après, on leur dit : « vous souvenez-vous, on avait appris ça en mathématiques, donc on continue notre apprentissage en mathématiques ». On leur dit aussi : « Ce coup-ci, vous allez être de nouveau en groupe, on va garder les mêmes groupes – on fait exprès – vous êtes toujours avec les mêmes personnes. Souvenez-vous, le dernier coup, on s'était dit, que ça c'était un peu compliqué, là un tel n'avait pas parlé, etc. Donc aujourd'hui on fait attention à ça, et à la fin on reparle de ça. »
PJ : D'accord. Qu'as-tu le plus à cœur de transmettre à tes élèves ? Des valeurs, deux ou trois clés à transmettre aux élèves. S'il en fallait pour la vie, qu'est-ce que tu leur dirais aux élèves ?
LD : Moi, j'essaye de transmettre aux élèves en passant par les collègues du coup.
PJ : Oui, en tant que formateur j'imagine que oui.
LD : Et ce que j'aime bien faire avec les collègues, pour qu'ils puissent après avoir cette posture-là auprès des élèves, c'est d'avoir vraiment une curiosité et amener les élèves à aimer apprendre. Comprendre qu'apprendre ce n'est pas seulement mémoriser, c'est se poser des questions, c'est chercher des solutions, c'est explorer les possibles.
On a de plus en plus de domaines mathématiques dans les nouveaux programmes qui permettent ça et l'enseignement explicite n'est pas contre ça. On peut faire de l'enseignement explicite en ayant plein d'idées, en se posant des questions, c'est pas un souci. Donner le goût aux élèves aussi d'avoir de la persévérance, de la confiance en soi. Les erreurs, ça fait partie de l'apprentissage, voilà, toute la vie. Adulte ou pas, on en fait encore et on apprend. Oser essayer, se respecter et collaborer aussi avec les autres, respecter les autres, ça fait lien avec les compétences psychosociales qu'on vient d'aborder. Mais oser partager ses idées, si on se trompe, c'est pas grave, mais on essaye de montrer son point de vue, d'expliquer, d'avoir de vrais échanges sur les mathématiques. Je pense que c'est ça donner le goût d'apprendre.
PJ : Tu es co-auteur de la méthode de mathématiques Mouv’Maths qui est parue en CP, et donc là, qui va paraître prochainement en CE1. Est-ce que tu peux nous parler un petit peu de ce projet ? Quelle est sa valeur ajoutée par rapport aux ouvrages du marché ? Il y a beaucoup de collections en mathématiques. Qu'est-ce qu'elle a de plus cette collection ?
LD : Cette collection, en fait, elle vient d'une réflexion déjà d'il y a plusieurs années, justement en constellation, en résolution de problèmes et en géométrie. Ça a été la base de la réflexion, sur toutes les séances qu'on avait pu mettre en œuvre, sur une année complète dans ces deux domaines-là. Ça a été le point de départ sur justement cet enseignement explicite, puisqu'on était déjà en train de travailler avec des collègues d'éducation prioritaire. Et comment on peut vraiment traduire cet enseignement explicite dans des démarches parfois de recherche en mathématiques.
Donc ça a été un gros point pour moi de la méthode, c'est ça, c'est cet enseignement explicite et de donner toutes les clés aux collègues qui découvriraient la méthode avec le guide ressources. De se dire, voilà, sur tel domaine, je ne suis pas au clair vraiment et c'est normal puisque les professeurs des écoles ont beaucoup de matières à enseigner et on ne peut pas être explicite en tout. Et en tout cas, si je prends cette séance-là, elle est vraiment décrite. On a voulu faire un guide ressources qui est assez conséquent mais qui décrit précisément chaque séance.
PJ : Oui, qui est très clés en main.
LD : Voilà, ça donne tous les outils pour les collègues et puis après, on a toutes les ressources numériques aussi pour travailler ça en classe. On a fait un très gros travail sur deux points essentiels sur le CP et le CE1, qui sont le calcul mental. Puisque là, c'est vraiment justement les grosses difficultés au niveau national sur les évaluations nationales.
Donc, comment aborder les tables d'addition, les tables de multiplication, les apprendre mais pas que les apprendre, les construire et puis comment les mémoriser sur le long terme. La nouvelle méthode en CE1, travaille vraiment avec la mémorisation de façon de plus en plus expansée, pour travailler la mémoire à long terme. Et donc, dans le fichier ressources de l'élève, par exemple, on a tout le matériel pour créer des boîtes de Leitner avec les élèves. C'est suite aussi à beaucoup de tests en classe.
L'année dernière, on a fait ça dans beaucoup de classes de cycle 2 et même de cycle 3, avec des CM, qui avaient des difficultés sur les connaissances de tables de multiplication. Donc, c'était un moyen de retravailler tout ça. Après avoir vraiment fait des tests avec des évaluations diagnostiques, des évaluations finales en fin d'année, etc., on a bien vu que ça fonctionnait très, très bien.
La grosse difficulté, c'était le matériel pour faire les boîtes pour les collègues en classe. Donc, l'intérêt du fichier là, c'est que, la boîte elle est prête dans le matériel détachable du fichier et tout est prêt pour mettre ça en place.
PJ : Ça, c'est un gros plus et qui n'existe pas ailleurs. Que je sache.
LD : Je ne crois pas.
PJ : Pour conclure ce podcast, je voulais te poser la question : quel est ton livre préféré si tu en as un et pour quelles raisons l'as-tu choisi ?
LD : Alors, le livre préféré que je vais citer, ça va être une BD. C'est les Indes fourbes d'Ayroles et Garnido. Je ne sais pas si on dit « érole » ou « érolès », je ne sais jamais.
PJ : Ce n'est pas grave.
LD : L'histoire d'un conquistador plein de défauts. Le personnage principal est pourtant très attachant, qui vit de grandes aventures. Et surtout, ce que j'adore, c'est qu'on découvre la vie du personnage, de différents points de vue au fur et à mesure de la BD. Les illustrations sont magnifiques, les textes exceptionnels et une fin incroyable.
PJ : Une fin incroyable. On va garder le suspense alors.
LD : Ah oui, je ne donne pas la fin.
PJ : Et quelle est, Laurent, ta citation préférée et pour quelles raisons l'as-tu choisi ?
LD : Alors, j'ai choisi une citation de Marie Curie. La citation, c'est : « Dans la vie, rien n'est à craindre, tout est à comprendre. »
PJ : Oui, qui résume bien tout ce que tu viens de nous dire.
LD : Je trouvais que c'est vraiment une citation qui me plaît bien. Je l'ai choisie parce que j'ai enseigné plusieurs années dans une école qui portait le nom de Pierre et Marie Curie. Marie Curie n'était pas toute seule, mais voilà. Donc déjà, de très bons souvenirs dans cette école avec tous les élèves que j'ai pu avoir là. Donc, ça me tenait à cœur par rapport à ça. Et puis, ce que dit cette citation, qu'un problème, qu'il soit de maths ou pas, il n'est pas à craindre, c'est à comprendre et que c'est comme ça qu'on évolue.
PJ : Et qu'on avance.
LD : Et qu'on avance.
PJ : Quel message souhaiterais-tu adresser aux enseignants, à tes collègues ?
LD : Alors, c'est un message que je passe de plus en plus dans mes formations, c'est de vraiment voir les maths comme un domaine scientifique. C'est un domaine scientifique. On a souvent été formés sur les sciences en se disant qu'on pouvait se poser des questions, et puis après faire des essais pour voir si on avait raison ou pas, et avoir cette démarche scientifique expérimentale. De temps en temps, je pense qu'en mathématiques, c'est bien aussi d'avoir cette démarche-là. Parce qu'avec les élèves, on se pose des questions et on vérifie en manipulant, en faisant des essais en fait, en faisant des expériences et on voit si on avait raison ou pas et pourquoi. Je pense que ça encourage vraiment les élèves à tester des idées et encore une fois à toujours chercher la meilleure solution.
PJ : Oui, et c'est vrai que cette démarche, elle n'est pas seulement propre aux mathématiques.
LD : Non.
PJ : Elle peut s'appliquer à toutes les matières finalement.
LD : Oui, mais je crois que dans l'imaginaire collectif, souvent les maths, on se dit que c'est quelque chose de rigide. On apprend une méthode, une façon de faire et c'est comme ça qu'on applique. Si on pouvait se dire, c'est comme ça, mais d'accord, mais pourquoi en fait ? On va essayer d'abord vos idées et puis après, si on n'y arrive pas, je vous dirai comment faire, mais on aura d'abord réfléchi ensemble.
PJ : Tout à fait la recherche du sens.
LD : Voilà.
PJ : On est vraiment dans notre époque.
LD : C'est ça.
PJ : Merci beaucoup Laurent pour cet entretien très riche et à très bientôt.
LD : Merci. À bientôt.
PJ : Au revoir.
LD : Au revoir.
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